사회는 이해 관계를 달리하는, 규모와 층위가 다양한 제 집단의 지향과 욕망이 충돌하면서 작동한다. 교육, 학교의 장에서도 다양한 세력 집단이 내부에서 작동하고, 외부에서 관여한다. 교육정책, 교육과정, 교과서, 교수·학습을 둘러싸고 여러 세력 집단의 이해 관계와 이념 지향이 각축한다. 일종의 파워 게임이 제 논의에 작동하고 있다. 교육 담론은 대의명분을 앞세우지만 권력 관계가 작용하는 헤게모니 쟁탈전이다. 교육 담론은 이러한 제 집단의 상이한 정치·경제·문화적 지향에 따라, 해당 사회가 지향해야 할 사회적으로 정당한 수단과 방법이 무엇인지를 규정한다. 그러한 맥락에서 학교 교육과정은 제 세력 집단 간의 역학 관계의 산물이고, 헤게모니의 구현이다. 헤게모니는 말, 개념 용어, 담론에 실린다. 개념의 사회적 의미를 부여하거나 규정하는 일은 정치·경제·문화적 투쟁이다. 사회 담론, 교육 담론의 대의·명분은 늘 객관·논리를 앞세우지만, 그 실질은 권력이고, 헤게모니이다. 정치 권력과 학문 권력은 때로는 충돌하고 때로는 제휴한다. 그 관계 양상은 이해 관계와 이념 지평에 의해 방향 잡히며, 조직력, 물적 기반, 여론 지배력 등 현실 사회에서 실제 발휘할 수 있는 동력에 따라 좌우된다. 사회 제집단은 그러한 역학 관계에서 말, 개념, 지식의 의미를 놓고 경쟁한다. 지식은 권력의 행사에 의해 생겨나며, 권력의 행사를 합법화하기 위하여 사용된다. 국가 교육과정 개발 작업이 그러하며, 교과서 집필, 검정, 배포 국면도 예외일 수 없다. 이데올로기란 지배체제의 합리화를 위한 관념 체계라고 할 수 있다. 해당 사회의 주류 이데올로기는 미래에 대한 지향성, 미래의 가능성을 상정하면서 현재의 행동 원칙으로 작동한다. 실제 이데올로기는 현재 상황을 추상화하여 관념화하게 된다. 마르크스와 엥겔스는 『독일 이데올로기』에서 ‘이데올로기’ 개념을 현실을 제대로 인식하지 못하고 있는 독일 관념론 철학을 비판하기 위해서 주로 ‘허위 의식’(虛僞意識)이라는 의미로 사용하고 있다. 즉 이데올로기란 현실을 제대로 파악하지 못하는, 현실과 유리된 의식이고, 그리하여 현실을 제대로 인식하거나 반영하지 못하는 의식, 사상이라는 것이다. 즉 이데올로기라는 개념은 관념론적 사고, 유물론적 사고라는 부정적인 의미로 사용된다. 그렇지만 마르쿠제(H.Marcuse)가 주장하듯이, 사상이나 이론의 객관성과 과학성을 강조하는 주장이나 또는 자본주의나 사회주의 이데올로기 대신에 효율성의 논리를 강조하는 주장도 마찬가지로 하나의 이데올로기이다. 결국 이데올로기는 다양한 집단 간 이해 관계의 대립 속에서 특정 집단의 이해 관계나 주장을 정당화하고, 대항 집단의 이해 관계나 주장의 문제점을 비판하는 기능이나 역할을 하게 된다. 즉 이데올로기 개념은 과학이나 이성에 호소하여 자기 주장의 정당성을 주장하고 상대방의 문제점을 비판하여 대중들을 설득하는 과정에서 사용된다는 것이다. 이데올로기는 법이나 사회 제도 뿐만 아니라 종교나 철학에 관철되며, 인간 실생활에도 작동하고 있다. 이데올로기는 이론적으로 체계화된 의식이며, 사회적 의식의 한 형태로서 일반적인 사상이나 신념 체계를 가리킨다. 각각의 이데올로기는 특정 계급의 이해 관계를 반영하거나 옹호한다. 그리하여 이데올로기들 사이의 경쟁과 대립이 벌어지며, 지배 계급의 사상이 주도권을 장악하여 그 시대의 지배적인 사상이 된다. 사회의 물질적 지배 세력, 계급이 동시에 그 사회의 지배적인 정신적 세력이다. 이데올로기는 이론적으로 체계화된 실천적인 사상이자 신념 체계로서, 어떤 사상이 이데올로기인가 아닌가가 아니라 그것이 어떤 계급의 이해 관계를 대변해 주는 이데올로기인가를 살필 때 사회 현상을 제대로 읽어낼 수 있게 된다. 이러한 이데올로기 개념과 쌍을 이루는 개념으로 그람시(A. Gramsci)의 헤게모니 개념을 생각해 볼 수 있다. 그람시는 이데올로기를 두 계통으로 구별하는데, 자의적 이데올로기’(arbitrary ideology)는 기존 질서를 유지하고 지배 계급의 이해 관계를 대변하기 위해서 의도적으로 현실을 왜곡시키는 허위 의식이다. 이에 비해 ‘유기적 이데올로기’(organic ideology)는 역사적 차원에서 볼 때 주어진 역사적 구조에 반드시 필요한 이데올로기이다. 그람시는 『옥중 수고』에서 이데올로기를 물질적인 하부 구조의 단순한 반영으로 보는 시각을 비판하고 상부 구조의 한 형태로서 이데올로기의 적극적 역할을 강조하면서 이것을 이론적으로 체계화하였다. “이데올로기는 사회적 현실의 특정한 모습을 전달함으로써 사회를 유지, 변화, 혹은 혁명적으로 변혁시킬 때 행동을 이끌어 가려고 한다.” “이데올로기는 직접적 또는 간접적으로 사회의 경제적, 사회적 특성을 반영하며, 특정 사회 계급의 입장과 이익, 목표를 표현하고, 현존 사회 구조의 유지 또는 변혁을 지향하는 견해나 사상의 체계이다.” 만하임(K. Mannheim)은 『이데올로기와 유토피아』에서 유토피아와 이데올로기는 존재와 불일치성을 빚고 있는 ‘존재 초월적’(seinstranszendent)인 표상이라는 점에서는 공통점을 갖고 있다고 본다. 그러나 이 두 개념은 기존의 ‘존재 구조’를 파괴하는 방향으로 작용하는지 여부 그리고 실현 가능성의 여부에 따라서 서로 구분된다. 유토피아적인 것은 존재 초월적이면서도 동시에 실현 가능성이 있는 것, 즉 기존의 질서를 비판하고 파괴하여 새로운 이상과 관념을 현실 속에서 실현시킬 가능성을 갖고 있는 것이다. 이에 비해 이데올로기적인 것은 현실적으로 실현가능성이 없는 것, 즉 실현 불가능한 허위적인 것이다. 이데올로기적인 것은 기존의 생활 방식을 유지하면서 재생산하는 방향으로 작용한다. 존재를 초월하는 관념 세계가 현실적인 역사적 단계에 속하는 일정한 세계상 속에 ‘유기적’으로 결합되어 변혁적인 기능이 없을 때, 이 관념은 이데올로기로서 작용한다. 이데올로기란 특정한 현실 영역에 대한 여러 확신들이 체계화된 것이다. 그리고 그러한 확신은 언제나 현실 속에서 실현되려 하고 그래서 실천적 행동을 요구하기도 한다. 이데올로기란 ‘관념이나 신념의 체계’로서 이것은 일정한 실천적 지향성을 갖고 있다. 그러한 이데올로기에 가치를 부여하여 긍정적인 맥락과 부정적인 맥락으로 규정할 수 있다. 긍정적인 관점에서 보면 이데올로기란 일정한 ‘진리’를 담고 있는 것으로서 그 실천적 의미가 인정되는 경우이다. 예를 들면 마르크스주의에서 말하는 ‘사회주의 이데올로기’ 또는 ‘프롤레타리아트 이데올로기’는 이러한 의미로 사용되고 있다. 이에 비해 이데올로기를 진리와 대립되는 ‘허위 의식’이라는 의미로 규정될 경우, 예를 들어 마르크스에게 있어서의 ‘부르주아지 이데올로기’ 등이 있다. 이러한 허위 의식으로서의 이데올로기는 두 가지로 나누어진다. 첫째, 물질적인 생산 관계나 사회적 조건으로 인해서 불가피하게 현실을 제대로 인식하지 못하여 발생한 ‘비의도적 허위 의식’이다. 둘째, 자신의 계급적 이해 관계 등을 위해서 의도적이고 의식적으로 진리를 은폐하고 타인을 기만하려는 ‘의식적, 의도적 허위 의식’을 지칭하는 경우이다. 전자가 사회적 조건으로 인한 인식적 한계에서 기인한 것이라면, 후자는 의도적이고 의식적인 왜곡과 기만에서 기인한 것이다. 역사교육의 장에서 교육과정을 만들고 교과서를 생산 유통하는 과정 역시 관련 집단 간의 파워 게임이 작용하며, 이해 관계가 충돌하면서 특정 집단이 자신들의 주장을 정당화하기 위해 이데올로기를 적극적으로 설파한다. 교육과정 개정에는 다양한 관련 집단이 참여하며, 교육적 판단과 함께 정치 권력 차원의 정치적 판단이 작동한다. 교육적 판단과 정치적 판단은 사안에 따라 공조 혹은 긴장·갈등 관계를 형성한다. 특히 역사과는 다른 교과목에 비해 정치적인 풍향에 민감하다. 지금까지의 교육과정 개발, 역사과 교육과정 개발 과정을 일별해 보면, 정치적으로 집권 정파의 개입은 교육과정 개발에서 상수로 작동해 온 것을 확인할 수 있다. 물로 그렇다고 해서 집권 정파의 관점이나 입장이 일방적으로 관철되는 것은 아니다. 국가 교육과정, 역사과 교육과정 역시 제 세력집단 간의 역학관계의 산물이고, 헤게모니의 구현체이다. 온통 정치·정략적 판단에 좌우되지도 않고, 순수 교육 논리에 따라 조성되는 것만도 아니다. 사안에 따라, 관련 집단의 이해관계·입장에 따라 공조·긴장·갈등 관계가 중첩된다. 특히 역사과는 그 교과목의 특성에 기인하는 바, 정치적 풍향에 민감할 수밖에 없다. 역사과 교육과정은 정치권력의 향배, 교육계, 교육이론의 유행 경향, 유사교과목군 간의 입장이나 이해 관계에 좌우되면서, 영향받으면서 그 모습을 달리했다. 해방 이후 70여 년을 뒤돌아 일별해 보면, 교육과정 제정, 개정에서 주체·상수(常數)는 정권·교육권력이었다. 3차 교육과정에서 국사과, 윤리·도덕과가 교과로 독립한 것이 그 절정이라고 할 수 있을 것이다. 국가 교육과정은 대체로 집권 정파의 교육정책 기조 위에서 출발한다. 해당 시기 집권 정파의 슬로건을 앞세우거나 교육개혁 정책 방안을 제시하고, 그 개혁 방안에 부합하는 교육과정을 개발할 것을 관련 교육계에 요구한다. 대체로 국가 출연 교육기관에게 교육과정 개발이 위촉되는데, 1990년대까지는 주로 교육개발원이, 2000년대 전후부터는 교육과정평가원이 개발 책임과 실무를 맡았다. 교육과정은 전체적인 방향을 잡는 총론이 먼저 개발되고, 이어 거기에 맞춰 각론 개발이 이루어진다. 개발이 시작되면 단계별로 교육과정 개발과 관련된 각종 위원회가 조직된다. 정치권력이 정면으로 직접 개별 교과목 구성까지 결정하려 하지 않을 경우 역사과·사회과 교육과정 국면으로 내려오면 주요 변수가 ‘역사과’ 對 일사과‘였다. 지리과는 1/3 지분을 앞세우면서 상황 봐서 자기 영역에 가장 유리한 방향으로 시의적절하게 융통성 있게 대응했다. 사회생활과로 틀지워진 데서부터 조성된 국면이었다. 여기에 2015 교육과정에서 윤리과가 묶여 들어왔다. 1/3 지분 논의가 1/4로 바뀌었다.

도론 ? 10 제1부 역사과 교육과정 개발의 메커니즘 ? 17 Ⅰ. 사회과(Social Studies)의 이식과 역사과 교육과정 ? 19 Ⅱ. 2007 역사과 교육과정의 범위와 계열 ? 44 Ⅲ. 정권의 교체와 교육과정의 굴절: 2009 개정 역사과 교육과정 ? 65 Ⅳ. 2011 역사과 교육과정 개정 논리와 계열성 ? 86 Ⅴ. 국가교육과정과 국가교육과정: 2015 역사과 교육과정의 논리와 구성 ? 119 제2부 대안적 교육과정 탐색 ? 151 Ⅰ. 지역사-현대사 중심 교육과정 재구성 방안 ? 153 Ⅱ. 중등 역사과에서 한국사와 외국사의 연계 논리와 형식 ? 175 Ⅲ. 역사 중심 통합 과목 구성 방안 ? 198 Ⅳ. 2022 역사과 교육과정 고등학교 선택 과목 〈세계유산탐구〉 구성 방안 ? 222 제3부 역사 교과서 생산의 메커니즘 ? 253 Ⅰ. 역사 교과서 발행 제도의 특성 ? 255 Ⅱ. 교과서 구성에 대한 교육과정과 교과서 발행 제도의 규정성 ? 275 - 7차 역사과 교육과정과 교과서 사례 - Ⅲ. 교과서 생산에서 교육과정과 교과서 검정제도의 규정력 ? 303 - 2010 고등학교 〈한국사〉 교육과정과 교과서 검정 - Ⅳ. 한국사 교과서 발행제도 운영의 문제점과 개선 방향 ? 335 제4부 학교 역사지식의 생산과 유통 ? 365 Ⅰ. 학교 역사 텍스트 제작 과정과 그 특성? 367 - 집필자 시각에서 본 중등학교 역사 텍스트 제작 메커니즘 - Ⅱ. 역사 교과서 서술에서 사실과 관점 ? 394 - 〈한국근현대사〉 교과서 수정 지시 파동을 중심으로 - Ⅲ. 역사 교수-학습에서 ‘주체’의 문제 ? 423 - 고등학교 〈한국사〉 민주화, 산업화 서술 내용을 중심으로 - Ⅳ. 중등 역사교사의 역사 교과 지식 생산과 유통 ? 454 교육의 전문성, 지배 이데올로기, 그리고 역사교육 ? 483